Collaborer n’est pas en soi une activité facile. Reprenant ici l’heureuse formule de A. Lieberman (1986), la recherche collaborative, prise dans son sens élargi, permet de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les enseignantes et les enseignants, ainsi que les autres personnels scolaires, les directions et les partenaires non scolaires. Il faut être persuadé que la démarche en vaut le coup, que le résultat de l’effort ne pourrait être sans l’apport de collaborateurs. Car la recherche collaborative vise une «double vraisemblance» (Desgagné, 2001, Bednarz, 2013) : la démarche de recherche doit être crédible pour la communauté de pratique tout autant que pour la communauté scientifique. Elle doit être crédible notamment en termes de pertinence et de rigueur pour les deux communautés, crédible aussi en termes de bénéfices partagés. On devine qu’à l’intersection de ces deux communautés, le chercheur y joue un rôle d’acteur interface important pour faire en sorte que théorie et pratique se co-constituent en vue de produire un savoir renouvelé qui soit ajusté aux problématiques de recherche concernées.

Depuis 1992, le CRIRES reconnaît qu’il ne peut être de recherche sans intervention et d’intervention sans recherche, et promeut la voie collaborative en matière de recherche(1). C’est la voie qu’il privilégie pour étudier l’activité éducative. Plus encore, le CRIRES fait appel aux théories de l’activité qui ne s’en tiennent pas à atomiser l’activité éducative, mais préservent son intégralité afin de bien la comprendre et de pouvoir informer les acteurs les mieux placés, par leurs actions individuelles et collectives, pour faire réussir les jeunes. En appliquant les théories de l’activité, entre autres, celle de l’apprentissage expansif (Engeström, 1987), le CRIRES coordonne et structure les contributions individuelles de ses membres, tant en matière de recherche que d’intervention. Ces contributions se veulent au bénéfice de la réussite scolaire et éducative à tous les ordres d’enseignement.

La mise en commun de nos actions respectives, dont les résultats ne peuvent qu’être partiels et insatisfaisants, est seule susceptible de nous faire progresser collectivement croyons-nous. Comme le souligne Engeström (2011), il importe de les comprendre et de se les expliquer. À cette fin, le présent article est composé de vignettes sur des recherches réalisées en collaboration. Nous les regroupons en partant de la nomenclature du réseau PÉRISCOPE, nouveau réseau financé par le Fonds de recherche québécois Société et Culture (FRQ-SC) sur la persévérance et la réussite scolaires, soit 1) des recherches collaboratives sur ce qui se passe en classe lorsque la participation des élèves est visée; 2) des recherches sur la collaboration dans l’école axée sur la réussite des élèves; 3) des recherches sur la collaboration école-famille-communauté et 4) des recherches sur la collaboration école-commission scolaire-gouvernement.

(1) Une telle piste est alimentée par plusieurs formes d’élaboration scientifique dont celles du Design-Based Research (Brown, Collins), de la régulation (Vergnaud), etc. Il en sera question lors du prochain congrès de l’ACFAS — voir le colloque 20, intitulé PÉRISCOPE : Méthodologies dérivées de perspectives socioculturelles pour composer avec les enjeux de la recherche en partenariat.

Références

• Bednarz, N. (dir.) (2013). Recherche collaborative et pratique enseignante. Regarder ensemble autrement. Paris : L'Harmattan.

• Desgagné, S. (2001). La recherche collaborative: nouvelle dynamique de recherche en éducation. Dans M. Anadon (dir.): Des nouvelles dynamiques de recherche en éducation (p. 51-76). Québec: Presses de l'Université Laval.

• Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Cambridge University Press.

• Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions.Theory & Psychology, 21(5), 598-628.

• Lieberman, A. (1986). Collaborative research: Working with, not working on... Educational Leadership, 43(5), 29-32.